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(資料圖)

30年不評職稱的華中科技大學教師楊漢文，最近獲評副教授。他長期扎根講臺、兢兢業(yè)業(yè)，憑借突出的教學實力贏得了晉升職稱的機會。而學校對于“教學型教授”的積極評價，也收獲了眾多點贊。

“上課從不念PPT，從來都是寫板書，經常給學生開小灶”，學生們的真切話語，道出了楊老師的“為師之道”。事實上，“教學型教授”不是什么新鮮概念，早在十余年前，這一職稱評價體系就從制度層面相繼進入國內多所高校。此前，潛心從教33年的南京林業(yè)大學老師蔣華松如愿評上“教學專長型”教授，也曾引發(fā)輿論關注。種種關于職稱改革的嘗試與討論，給高校職稱評定開辟了更多元的通道，也讓更多人重新思考大學的本質所在。

安心教學也可評教授，顯然是對高?！爸乜蒲小⑤p教學”評價體系的糾偏與優(yōu)化。一段時間以來，“教得好不如寫得好”“科研是自留地，教學是公家田”等論調很盛，甚至有人預言，未來“教學型教授”注定會走向消失。而之所以會有此類偏見，很大程度在于高校教師評價的“指揮棒”太過單一，“唯論文”導向廣泛存在。必須承認，高校教學水平難以量化，不同學科之間又差異懸殊，“以論文論英雄”確實比較好操作。但問題在于，一個人的精力終歸是有限的，當論文在教師能力評判中占據(jù)壓倒性優(yōu)勢，大家花在鉆研教學上的時間就必然縮水。這種潛移默化的浮躁之風，不僅于培養(yǎng)人才無益，甚至會消解嚴肅的學術風氣。

近年來，隨著高校職稱改革的推進，“唯論文”現(xiàn)象正在改變。但著眼現(xiàn)實，純靠教學拿職稱也并非易事。比如，有的高校要求，教學型資格教授須連續(xù)從事一線教學工作20年及以上；有的規(guī)定需要近五年內年均完成的教學課時數(shù)不少于300標準學時；還有的前腳取消了論文限制，后面就立刻增加優(yōu)質課的必備條件，評審又是層層篩選?？梢哉f，眾高校在改革思路上是有共識的，但如何精細量化教學工作、公平評估教學成果，仍需探索出更科學有效的辦法。也期待更多高校能夠將教師的教學成果與科研評價平衡起來，形成豐富的支撐理論，為相關改革提供更多經驗。

究竟什么樣的教師才能勝任高校人才培養(yǎng)任務，圍繞這一話題討論很多。但有一條可以明確，那便是“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”，大學老師不能只顧科研、無心教學。從這個角度說，設置“教學型教授”的崗位，背后也有著讓大學夯實育人本位的邏輯。當然，以教學為本不是“不要論文”“不要科研”，從教育發(fā)達國家的經驗看，越是高水平的大學，往往對教師的科研要求越高。既不將二者斷然綁定，也不畸形分離，提高標準、保持彈性，才是涵養(yǎng)大學精神的科學態(tài)度。

來源：北京日報客戶端 實習記者 高源

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